Limites des approches de développement des compétences individuelles

Ce temps d'échange animé par Delphine Doré-Pautonnier Directrice de Promotion Santé Île-de-France a pour objectif d'aborder les limites des approches de développement des compétences individuelles en s'appuyant sur les interventions : 

Retour de la recherche action sur le développement du programme « Feel Good » - Maëlle Eloire 

Présentation du Crips Île-de-France et du programme « Feel Good »

Maëlle Eloire, chargée de projet au Crips Île-de-France, et je représente également ma binôme Alexia Théodosiou, aussi chargée de projet Feel Good.

Pour présenter le Crips, c’est le Centre régional d’information et de prévention du SIDA et pour la santé des jeunes. C’est un organisme qui travaille pour la prévention et la promotion de la santé, organisme associé à la Région Île-de-France. 
Ses deux domaines d’actions sont : la santé des jeunes et la lutte contre le VIH sida. On a diversifié, aujourd’hui, nos thématiques, on travaille sur tout ce qui est vie relationnelle, affective et sexuelle, prévention des consommations de drogues, écrans et réseaux sociaux, bien être et santé mentale, notamment, avec le projet « Feel Good ».
On intervient auprès de plusieurs publics : les publics prioritaires, les collégiens, collégiennes, lycéens, lycéennes, et les élèves en école primaire, avec « Feel Good ». 
L’objectif du projet : améliorer dans un premier temps, le bien être individuel des élèves, mais également le climat scolaire, en développant les compétences psychosociales des élèves de CM1 et de CM2. Le projet est réalisé en co animation entre les animateurs et animatrices du Crips et les professeurs des écoles formés, pour les autonomiser sur les années qui suivent.

Feel Good en quelques chiffres depuis 2019 : 

• Nous sommes intervenus dans sept départements, auprès de plus de 200 classes, plus de 5000 élèves ;
• Nous sommes formé plus de 360 professionnels de l’Éducation nationale. 

Nous sommes financés par l’Agence Régionale de Santé par délégations et par certaines Cités Éducatives dans tous les départements. 

Plus en détails, le projet débute par deux journées de formation des équipes éducatives jusqu’à 15 personnes, directement dans les écoles. C’est les professeurs des écoles, mais aussi les directeurs, les directrices, les infirmiers, infirmières scolaires volontaires, etc.
Puis, il y a 10 séances d'une heure auprès des enfants sur les compétences psychosociales. Toutes les semaines, ces séances sont réalisées dans les écoles, en co animation entre les professeurs des écoles et les animateurs et animatrices du Crips. On invite aussi, trois fois, les parents tout au long du projet, pour des ateliers parents-enfants, lors desquels on va présenter le projet. On propose ensuite de faire les ateliers phare du projet, suivis de temps d'échanges et de questions.

Il y a un cahier « Feel Good » pour tous les enfants, avec des outils en fonction des séances et des sujets qu’on aborde dans le projet. Il y a trois séances sur les compétences cognitives, avec le concept des ‘forces de caractères’, qui est un concept en psychologie et qui se rattache à des ‘qualités’. On travaille ensuite les compétences émotionnelles, avec l’identification des émotions, le vocabulaire autour des émotions, une roue des émotions qui est créée par les enfants. Les séances 7 et 8 sont sur les compétences sociales, avec l’écoute et la communication non violente, notamment le message clair qui est aussi utilisé par l’Éducation nationale. La 9ème séance, sur la résolution de problèmes par la créativité, où là on va demander aux enfants de créer un super héros ou une super héroïne qui pourrait les aider à résoudre un problème de la vie quotidienne. Et la dernière et 10ème séance est à nouveau sur les compétences cognitives avec, la pleine attention : les enfants vont déguster un tic-tac en utilisant leurs cinq sens. 

Résultats de la recherche action

Concernant la recherche action, c’est une recherche sur trois ans, et c’est ce que je vais vous présenter aujourd’hui, suivant la demande qui était d’identifier les leviers et les freins à la mise en œuvre d'un projet sur les CPS. C’est exactement ce que nous avons pu voir sur cette première année de recherche qui s’est terminée en septembre (2025). 
On a mis en lumière plusieurs freins et plusieurs leviers. On va débuter par les freins à la mise en œuvre d’un projet CPS.

• Tout d’abord, les freins organisationnels :
  • Avec la notion de temporalité : lorsque le projet est mis en place trop tard dans les écoles, il a plus de mal à s’implémenter dans les classes.
  • Les difficultés de remplacement des enseignants pour participer aux deux journées de formation : il s'agit d'une de nos plus grosses difficultés.
  • La dimension chronophage et la densité des séances : les séances durent une heure et on y aborde beaucoup de thématiques, ce qui peut être compliqué.
  • La mobilisation des parents : ce n’est pas toujours simple, mais des projets du Crips, c’est le projet qui mobilise le plus de parents. Parfois, on a une centaine de parents, parfois, on en a trois, mais on arrive toujours à faire ces séances-là.
• Des freins institutionnels avec des enjeux de déploiement :
  • de nombreuses classes aimeraient participer au projet « Feel Good », mais ce n’est pas toujours possible parce que les places sont limitées, Nous n'avons que huit classes par département sur un financement ARS.
  • Un manque de communication au niveau des inspections par rapport à l’existence et à la visibilité du projet. Il n’est pas connu par toutes les équipes éducatives, alors qu'il pourrait intéresser certaines écoles.
• Des contraintes structurelles : on manque de professeurs et de budget pour les remplacer. C’est ce qui va jouer sur les freins organisationnels.
• Enfin, des freins relationnels lorsqu’il n’y a pas beaucoup de "feeling" entre le binôme d’animation et/ou qu’il y a un non respect du volontariat, parce que c’est un point sur lequel nous insistons beaucoup.

En ce qui concerne les leviers, il y a :

• Des leviers organisationnels : 
  - l’accompagnement de l’équipe des enseignants par l’équipe d’animation, avec des guides d’animation et des fiches séances détaillées. 
  - l’attractivité et la disponibilité d’un matériel clefs en main
  - des activités ludiques
  - les deux journées de formation qui sont un réel plus dans le projet
• Les leviers sont aussi d’ordre institutionnel. Par exemple, lorsqu’il y a l’investissement de l’inspecteur de l'Éducation national dans la mise en place du projet ou que le projet correspond en tous points avec les priorités des plans nationaux : ce qui est le cas pour « Feel Good ».
• Et des leviers relationnels : avec la bonne entente entre le binôme d’animateur ou d’animatrice, des professeurs des écoles, mais aussi, une bonne entente, déjà, dans l’école en elle-même. Les convictions préalables du bien fondé des compétences psychosociales, le volontariat qui est respecté, des équipes, et l’implication. Quand les activités sont faites entre les séances, lorsqu’il y a des rituels qui sont mis en place, aussi, si le cahier est bien rempli, si la co-animation est investie, etc.

La recherche met en lumière, aussi, plusieurs pistes d’amélioration à la mise en place d’un projet CPS, notamment :

• Adapter le projet au cycle 2. Possibilité qui nous a beaucoup été demandé.
• Améliorer la communication auprès des institutions afin de favoriser la visibilité du projet. Donc, mieux se faire connaître, être plus identifié en participant à des rencontres comme celle-ci.
• La création d’un cahier ressources pour les parents, notamment pour les parents qui ne pourraient pas être présents et présentes aux séances parents.
• Le temps de remise à niveau des professeurs déjà formés.
• Etendre la formation à toute l’équipe éducative de l’école. L’importance de penser l’action dans une logique d’établissement et de collectif, pour instaurer le travail des CPS sur le long terme. Donc, de faire du projet « Feel Good », un projet d’école.
• Le réapprovisionnement des supports pédagogiques, notamment du cahier « Feel Good »
• Positionner davantage des enseignants comme éléments moteurs lors des co-animations. Proposer de les mettre en lumière et de les faire participer à ces séances-là pour que les années qui suivent, ils puissent, se ressaisir des séances seuls. 

Et la suite ? 

On a aussi testé le projet hors scolaire, donc, en périscolaire et en centre socioculturel. Et cette année, on teste en Institut thérapeutique, éducatif et pédagogique. 
On a identifié plusieurs leviers et plusieurs freins.

• Dans les leviers, il y a le fait que les animations soient réalisées par des animateurs et des animatrices dont c’est déjà le métier. La posture n’est pas la même, le lien avec les enfants est différents, le fait que ce soit en petits groupes, avec plus de temps avec chaque enfant, plus de disponibilité, et de liberté pour reprendre les séances ou faire des rituels entre elles.
• Dans les freins : le projet est moins attractif que dans le cadre scolaire en fonction des activités déjà proposées par le centre. Aussi, il y a moins d’enfants qui bénéficient du projet, du fait du petit groupe.

Pour la suite, sur l'année 2025-2026, il va y avoir un groupe contrôle. On va faire passer les mêmes questionnaires, avant et après, à des classes qui ont eu le projet et à des classes qui n’auront pas eu le projet. Le but étant de relever s’il y a eu des différences et quel a été l’impact du projet. Cette année comprendra une évaluation de l’efficacité, des focus groups auprès de différents élèves, et l’analyse des résultats qui en ressortira. Il y aura aussi l'observation participante de l’équipe de recherche, à des animations ou à des formations « Feel Good », et la formation d’une équipe d’un collège. C’est la première année que nous allons proposer les animations réalisées en autonomie par les conseillères principales d'éducation qui seront formés.
Pour 2026-2027, il y a la rédaction du rapport et des recommandations de la recherche.

Questions éthiques autour des CPS - Éric Le Grand

Éric Le Grand, sociologue de la jeunesse, chargé de mission à la Fédération Promotion Santé et professeur affilié à l’École des Hautes Études en Santé Publique (EHESP), je vais revenir sur certaines réflexions issues de ces échanges très riches cet après-midi, et proposer certains points complémentaires.

Les CPS - trop - centrées sur les compétences individuelles émotionnelles

Tout d’abord, il y a effectivement des questions et enjeux éthiques autour et sur les CPS. Si  nous prenons les trois catégories de CPS cognitive, sociale et émotionnelle, aujourd’hui, nous sommes beaucoup plus dans le registre émotionnel. Cet aspect et orientation, sont très interpellantes aussi et qui n’est pas sans conséquence sur la manière de voir et d’agir auprès et avec les enfants, les jeunes et/ou tout autre public.  

 De fait, cela produit ce que j’appelle toujours des effets « kiss cool », de ramener uniquement sur la question individuelle et de responsabilité individuelle en ne prenant pas en compte les conditions et les influences existantes. C’est : « apprends-toi à gérer tes émotions, toi-même ». Et je trouve que là, il y a un enjeu assez central sur ces questions. Je prends un autre élément — je crois que c’est vous qui l’avez cité, Cintia, il y a la question du stress scolaire qui apparaît. Et moi, je dis : est-ce que les CPS, c’est juste apprendre à mieux résister au stress scolaire ? Quelle que soit sa dimension, sa puissance ? Ou est-ce qu’il faut aussi que l’on travaille sur l’environnement et les méthodes pédagogiques, justement, pour créer un environnement favorisant les apprentissages au sens large du terme et limiter de fait le stress scolaire ? Ça, c’est une vraie question éthique. Ce n’est pas uniquement dans le milieu scolaire, bien sûr, que cette question se pose, puisqu’on est en plein dans l’année "santé mentale", mais, in fine, on voit bien qu’on a toujours cette difficulté à poser la question des déterminants de l’environnement autour du bien-être et, qu’effectivement, actuellement, on est beaucoup plus sur la gestion émotionnelle, renvoyant à l’individu sans se préoccuper de l’environnement et de ses effets positifs ou négatifs sur la santé. 

Pour pousser la réflexion sur les CPS, dans les différentes catégories, il y a aussi les questions de plaidoyer. De fait, est-ce qu’on est prêt à accepter que les enfants et les jeunes critiquent leurs enseignants, leurs animateurs, qu’ils ou elles critiquent les politiques publiques locales qui sont mises en œuvre ? Donc, il y a aussi un vrai enjeu de citoyenneté. Il y a donc une question d’acceptation de la parole de l’enfant et du jeune dans ces capacités à proposer des solutions dans l’amélioration de son environnement. En fait, est-ce que l’on est « prêt » à cela ! C'est-à-dire : peut-être qu’il faut réfléchir sur cette limite de cette approche uniquement autour des approches émotionnelles, mais en intégrant vraiment une approche systémique de déterminants, de postures, de participation, de citoyenneté, etc.

Parce qu’effectivement, par rapport à ce que vous souleviez, ce n’est pas forcément rajouter des ateliers de compétences psychosociales, que moi, j’appelle toujours « compétences sociales », pour éviter, justement, cette petite subtilité du « psychologisant ». C’est plus : comment on intègre ça dans notre pratique quotidienne en termes de posture, en termes d’accompagnement. Ça, c’est peut-être déjà un premier levier. 

De l'importance de créer des environnements favorables au développement des CPS dans tous les milieux de vie et à tous les niveaux 

Je dirai, aussi, qu’il est nécessaire d’avoir une approche, à la fois, longitudinale et verticale. C'est-à-dire que l’enfant, le jeune, ne vit pas dans un seul milieu. Il vit dans plusieurs milieux. Donc, effectivement, que ce soit autour des Cités Éducatives, ou d’autres types de dispositifs, comment on assure la continuité des compétences psychosociales ? C'est-à-dire : quelle cohérence territoriale peut-on avoir, justement, pour renvoyer les mêmes types de messages, les mêmes types d’accompagnements, pour éviter qu’il y ait un dysfonctionnement, voire même, de la frustration ou de l’incompréhension vis-à-vis des rôles de chacun.

Puis, il y a aussi l’aspect vertical. J’ai l’exemple d’un, programme sur le développement des compétences psychosociales, qui avait été travaillé avec Jacques Bury, Pierre Fortin… Il y avait le passage de CM2 à la sixième. Ça a été très bien fait, en articulation, je dirai : centre de loisirs, périsco, etc. Donc, en sixième, les enseignants très motivés ont beaucoup travaillé sur les compétences « psychosociales », les manières d’étudier différemment, les manières de discuter, d’accompagner différemment et ont pu voir une amélioration, notamment de la qualité de vie en classe, des attitudes et comportements des jeunes et aussi une amélioration de leur bien-être. Les jeunes sont passés en cinquième. Et ils se sont fait « lamine »" par les enseignants, ce que j’ai appelé, moi, « les naufragés de l’estime de soi », parce que, justement, les jeunes étaient habitués à d’autres modes de fonctionnement, d’interpellation des enseignants, de co-construction avec eux, ce qui n’était plus accepté par d’autres enseignants. Les jeunes avaient bien redynamisé leur estime de soi, et quand ils sont arrivés dans d’autres modalités d’enseignement, les questions de posture ont été différentes et là, il y a eu incompréhension. Je dirai, il y a, à la fois, du longitudinal et du vertical. On pourrait le dire de cette façon-là, mais qui me semble aussi important à prendre en compte pour éviter des divergences, des postures différentes et cela repose aussi des questions éthiques, professionnelles, culturelles et de stratégies d’intervention. 

Je trouve intéressant et vous l’avez bien soulevé qu’il existe une  stratégie interministérielle avec notamment la mise en œuvre des COTEC, COTER… Cela permet effectivement intéressant de pouvoir discuter de ces enjeux et aussi  parce que tout le monde n’est pas au clair ou d’accord sur les finalités des compétences psychosociales. Ça a été cité à différents moments et je vais le dire de manière un peu provocatrice, aussi : est-ce qu’on est dans un process d’émancipation de la personne ? Est-ce qu’on est dans d’autres registres ? Et on voit bien que selon les secteurs… je vais dire « secteurs », on n’est pas tout à fait sur les mêmes registres, ni sur la même vision de l’enfant, du jeune.

Vous citiez l’Éducation Populaire (voir freins à la production, la diffusion, et l'utilisation de données probantes) même s’ils font des CPS sans le savoir, la question, de l’émancipation est normale. Elle est traditionnelle, elle est intégrée. Dans d’autres milieux, cette question-là n’est pas forcément posée en tant que telle. Donc, il y a des clarifications aussi, peut-être, entre émancipation et domestication, aussi, voire uniformisation ! Quand il y a eu une période forte où l’on évoquait la question du renforcement  de l’estime de soi, on parlait aussi de l’homo estimus,"sûr de lui", il y a peut-être des questions, aussi, à se poser en normalisation, standardisation, sachant qu'on n’est pas tous égaux par rapport aux compétences psychosociales. On n’a pas le même, je vais dire « habitus », pour prendre un autre terme, et on peut créer ou renforcer des inégalités, et en limiter certaines. Et la question de l’environnement doit être posé.

Vous souleviez aussi les chiffres sur l’augmentation du stress, sur les jeunes qui ont 18-25 ans, je dirais que cela pose la question de la reconnaissance sociale et de la place. Quand je dis « place », c’est en terme de reconnaissance sociale de tout individu dans la société. Je crois qu’il y a un enjeu qui se pose. Et ça, ce n’est pas parce que je suis sociologue de la jeunesse, mais quand on voit les perspectives qui sont offertes à la jeunesse, on peut s’interroger sur un certain nombre de choses -indépendante de la seule qualité, compétences, aptitude du jeune-, avec des renforcements d’inégalités.

Voilà, ces questions, un peu de trajectoires, etc., mais moi, il me semble important de le remettre aussi dans une perspective éthique, aussi et de perspective d’environnementale. 

Là, on parle des enfants et des jeunes, mais on a le même type de questionnement en entreprise. C'est-à-dire, est-ce qu’on a mis un baby-foot pour réduire le stress ? Mais est-ce que parallèlement ou en même temps, on a améliorer les conditions de travail ? Attention, je suis fan de baby-foot, donc, ça ne me pose pas de problème, mais ce que je veux dire par là, c’est : on peut développer des programmes de compétences psychosociales, mais quid de l’environnement ? Comment lui-même, l’environnement améliore les points qui sont soit facteurs de détérioration, de protection de la santé, soit favorisant l’’amélioration des compétences psychosociales et du bien-être de la personne ? 
 

Penser le milieu scolaire comme environnement favorable au développement des CPS - Caroline Veltcheff

Caroline Veltcheff conseillère technique prévention violences, harcèlement, climat scolaire au Rectorat de Paris, membre du laboratoire Bonheurs de l’Université de Cergy-expert national climat scolaire-superviseur pHARe. 
Je vais être beaucoup en résonance avec les propos de monsieur Éric Le Grand, puisque, effectivement, je ne vous le cacherai pas, une de mes premières réactions, quand j’ai vu quand j’ai vu sortir le référentiel de Santé Publique France, ça a été de faire un bond au plafond sur la base d'une analyse lexicale puisque le mot collectif n’apparaissait pas une seule fois. 

Les CPS en contexte: la classe, les groupes, l’établissement, entre sociologie, histoire et culture

Je vais vous demander de fermer les yeux, de vous remettre quand vous étiez élèves, de vous remettre dans ce contexte-là, parce que beaucoup de gens, ici, ont eu des évolutions professionnelles qui les ont éloignés de l’école et ne se rendent pas compte de ce que c’est qu’un milieu scolaire, un environnement scolaire.

C’est quoi, une école ? Une école, c’est des groupes, ça s’appelle des classes, des sous groupes, garçons filles, des sous-sous groupes, la cité X, la rue Y. Et c’est les liens et les relations entre tous ces groupes qui font le climat scolaire d’un établissement ou d’une école. Et on ne peut pas dissocier ça de la mise en place de n’importe quelle intervention, ça n’est pas possible. Quand vous avez dit, tout à l’heure sur « Feel Good », oui,  « c’est mieux quand l’équipe s’entend bien dans l’école », ça s’appelle un bon climat scolaire. En plus, ça, on a des outils. On a des enquêtes nationales de victimation et de climat scolaire qui nous disent comme ça marche, en plus. On le sait, au niveau national… Et des enquêtes locales qui vous disent très clairement comment ça fonctionne.

Pour lutter contre toutes ces frictions, ou en tout cas, entre les mondes, l’idée, c’est comment, culturellement, ceux qui sont dans cette salle, ceux qui sont sur cette question des compétences psychosociales, comment on peut se parler entre le milieu que constitue l’école, le milieu de l’Éducation nationale et les autres milieux qui sont constitués par les intervenants potentiels ou les interventions sur ces questions ? Ça, c’est vraiment la pierre angulaire. 

J’ai beaucoup aimé l’intervention des collègues de Grand-Est  (voir freins à la production, la diffusion, et l'utilisation de données probantes), parce qu’effectivement, il s’agit de ne pas déposséder des professionnels qui s’appellent des pédagogues et qui adoptent des pédagogies pour pouvoir faire fonctionner ces groupes d’enfants, les faire évoluer d’un point A à un point B, avec des acquisitions qui sont d’ordre différents, qui vont être des apprentissages, à la fois en termes de savoir, de compétences sociales, etc. La difficulté, c’est qu’un établissement scolaire, ou une école, c’est une microsociété composée de spécificités sociologiques. On a ce qu’on appelle — je n’en ai pas du tout entendu parler, ça m’a un peu étonnée — des indicateurs de position sociale, les IPS, pour chaque établissement. Donc, nous, on a une idée quand même, sur la question, justement, des inégalités et de la sociologie derrière. On a quand même une idée, assez précise, quand même, de où se situent nos écoles et nos établissements. Il y a des questions d’histoire… Dans ma longue mission à l’Éducation nationale, je me suis rendue compte qu’il y avait des établissements qui avaient des histoires complexes. C'est-à-dire  des établissements qui n'ont vraiment pas de chance, où il y a une sorte d’accumulation à la fois sociologique, territoriale, des bâtiments hideux ; tout concourt à ce que le climat scolaire soit extrêmement dégradé et, effectivement, le développement des compétences psychosociales des jeunes dans ce contexte-là, on se dit… quand même, il va falloir y mettre du sien ! Et puis, évidemment, tout simplement, du dialogue interculturel. Parce que, je le rappelle, ce pays est multiculturel, qu’on le veuille ou non ! Vu les territoires dont on parle depuis le début, en termes de sociologie, tout le monde sait qu’un enfant d’origine asiatique ne va pas spontanément être très démonstratif dans la salle de classe ou à l’occasion d’activités et pour autant, ne va pas avoir une estime de lui-même très dégradée ; la question n’est pas là.
Je rejoins le collègue sur la question de la norme : quelle norme promeut-on qui peut froisser des pédagogues professionnels. Ça, c’est le premier point.

Les CPS : entre bien-être individuel et bien-être collectif

Le deuxième point, c’est la difficulté. Moi, je me pose un peu comme une sorte de gardienne du temps sur la question de la relation entre le bien être individuel et le bien être collectif. Que vous, moi, à nos grands âges, on ait recours à des coachs personnels, tout un tas de gens qui, entre guillemets vous « vendent » le fait de vous faire du bien, ça ne me pose aucun problème, vous êtes grands, majeurs, vaccinés, vous faites ce que vous voulez. En revanche, au sein de ma noble institution, ma préoccupation principale, c’est de faire attention au bien être collectif. Première chose.

Deuxième chose, de ne pas faire rentrer n’importe quoi ou n’importe qui, sous le prétexte des CPS, et les collègues de Grand-Est l’ont bien souligné, plein d’officines diverses. Donc, dans le cadre du COTER, je passe ma vie à faire des signalements, y compris en lien avec la Miviludes,  sur des dérives sectaires, de gens qui se sont saisis de ce sujet pour, pardonnez-moi, mais, ne pas faire du bien à l’école. Donc, ayez conscience de tout cela quand vous proposez des interventions, sinon, on va, éventuellement reculer sur ces sujets. Alors, ça fait quand même vingt ans que je travaille sur la prévention des violences, de façon approfondie, et j’ai travaillé à la MILEDCA aussi, donc, toute cette question sur les compétences… alors, je rejoins mon collègue : dans chaque contexte, on pourrait peut-être se mettre d’accord, plutôt que d’appeler ça CPS, le P me gêne parce que c’est une vraie professionnalité particulière que celle de la psychologie, alors, pourquoi selon les contextes, on n’irait pas sur : compétences sociales ou de socialisation à l’école. J’estime que ça fait partie de nos missions. C’est écrit noir sur blanc dans notre code de l’Éducation et le fait qu’on s’engage massivement dessus serait très cohérent et on pourrait se parler. 

Les objectifs de l’école : pour une socialisation réussie des élèves

Le dernier point que je voulais aborder, c’était la question sur les objectifs de l’école : cette socialisation réussie des élèves, comment on la produit ? On la produit, effectivement, en ayant des collectifs, c'est-à-dire des collectifs adultes bien équilibrés ; le collectif adulte étant surdéterminant comme le disent toutes les enquêtes nationales de victimation et de climat scolaire, sur la qualité générale du climat scolaire. Je m’explique. L’un des facteurs principaux de dégradation du climat scolaire, c’est une mésentente entre les adultes. Quand les adultes ne sont pas cohésifs et cohérents dans leurs pratiques pédagogiques, alors, effectivement, il y a un sujet. 

Pour la socialisation réussie des élèves, je rejoins madame. « I have a dream ! » C’est que si on se penchait de façon sérieuse sur la question des pédagogies coopératives, des pédagogies de coopération, qui, effectivement, en leur sein même, contiennent tous les ingrédients que vous appelez tous de vos vœux depuis le début de cet après-midi, de façon générale, peut-être que ça irait mieux. Parce que, encore ce matin — c’est drôle d’ailleurs— j’étais dans une école primaire dans le 14ème, et les élèves ambassadeurs pHARe, programme de lutte contre le harcèlement à l’école, du collège Jean Moulin, intervenaient dans une école primaire de leur territoire. Et ce qui a été très intéressant, c’était : le entre pairs, c'est-à-dire des élèves qui s’adressaient à des élèves plus jeunes. Donc, là, un gain extraordinaire en termes de CPS. Derrière, les petits qu’on a invités à dénouer une situation de harcèlement à l’école, donc, à proposer des solutions. Donc, les petits, les CM2 qui étaient tous par petits groupes en train de travailler en pédagogie coopérative, et qui étaient donc, effectivement, pro actifs, etc.
Qu’est-ce qui se passe quand il se passe ça ? C’est qu’effectivement— je rejoindrai mesdames, sur la notion de données probantes. Parce que ça aussi ça a été très, très, très renseigné par la recherche, quand même, le fait que les interventions entre pairs ça marche très, très bien. Et s’il y a bien un creuset pour ça, si c’est pas l’école, je ne sais pas où cela peut être. 

Et ensuite, la notion de programme, c’est une question culturelle. C'est-à-dire que dans le domaine de la santé, c’est effectivement un terme qu’on utilise beaucoup. Je voudrais quand même rappeler que qu’à l’Éducation nationale, le premier programme véritable, c’est le programme pHARe, qui a été lancé il y a cinq ou six ans. Ce programme est ce que j’appelle : un programme gigogne. C'est-à-dire qu’il permet d’accueillir en son sein, dix heures, dédiées aux CPS, du CP à la terminale. Tout mon travail, à Paris, a consisté aussi à essayer d’introduire ça directement dans les enseignements, avec le jeu des trois figures, etc., dans l’enseignement de français, dans les heures de vie de classe, pour intégrer ça véritablement.

Et qu’en fait, tout ce travail subtil de tricotage peut permettre, là, d’avoir une entrée pour les CPS dans le cadre des COTER. C’est ce qu’on fait, en tout cas, à Paris. Sur les dix heures, on dit : voilà, on va travailler de telle manière en sixième, cinquième. On va travailler avec « unplugged », par exemple— c’est ce qu’on est en train de faire. Et ça va être les dix heures de pHARe qui, par ailleurs, a d’autres composantes, évidemment, de ce programme, qui sont, notamment, le développement des compétences sociales des élèves en tant qu’ambassadeurs de lutte contre le harcèlement auprès de leurs camarades, par exemple.

Je voulais juste donner cet exemple-là pour que vous voyez la logique. Attention à la normativité, attention aux professionnalités, attention aux cultures professionnelles. Et attention, aussi, à ne pas jeter le bébé avec l’eau du bain, appuyons nous sur ce premier programme pHARe.