« Le développement des CPS est une approche centrée sur les individus »
Comme l’ensemble des approches éducatives, et à la différence du développement personnel, le développement des CPS ne peut faire l’impasse sur la prise en compte des contextes et des milieux de vie. Plus encore, le développement des CPS ne peut s’appuyer que sur une analyse et un travail portant sur les « environnements capacitants » tels que décrits dans la littérature, c’est-à-dire des milieux et des contextes de vie permettant aux personnes de renforcer et mettre en pratique leurs compétences.
Toute approche par compétence ne peut donc se résumer à sa dimension individuelle ou collective, mais doit s’articuler au cœur du binôme Individu-Milieu de vie. Par ailleurs, les approches par CPS gagnent à se faire en lien avec les capacités des individus et des collectifs à agir sur leur milieu de vie, ce qui est, in fine, l’objectif de l’éducation pour la santé.
« Les CPS sont universelles »
L’approche par CPS est ancrée géographiquement et culturellement. En effet, la très grande majorité des productions scientifiques sur lesquelles elle est fondée sont issues du monde de la recherche anglo-saxonne. Mais elle l’est aussi socialement, en ce que les rapports des individus à eux-mêmes et aux dispositifs d’auto-évaluation, leurs rapports aux autres et leurs manières d’entrer en relation, de même que leurs rapports à leurs environnements de vie, sont fortement liés à leurs positions sociales et à leurs capitaux éducatifs, familiaux, culturels, économiques, symboliques. On ne peut donc partir du principe que l’approche par CPS entre d’évidence en écho avec l’ensemble des stratifications* sociales de manière identique et homogène, au risque de créer des discriminations et de conforter les inégalités.
Il existe des liens entre les inégalités sociales et territoriales et les capacités d’apprentissage des enfants et des jeunes. Les conditions socio-économiques influencent fortement le développement cognitif, émotionnel et langagier dès la petite enfance. Les résultats du programme de l’OCDE [PISA, 2018] indiquent que plus de 60 % de la variance des performances scolaires en France s’expliquent par l’origine sociale et les territoires cumulant des fragilités (accès aux services publics, offre scolaire, précarité). Ces territoires présentent souvent une offre éducative moins diversifiée et moins stable, aggravant les écarts d’opportunité d’apprentissage [Cour des comptes, 2022]. Ces inégalités structurelles affectent l’acquisition de compétences scolaires et les compétences psychosociales en limitant l’accès à des environnements éducatifs suffisamment stables, soutenants et stimulants.
*La stratification sociale fait référence à la catégorisation de la population d'une société en groupes sur la base de facteurs socio-économiques tels que la richesse, le revenu, l'éducation, l'ethnicité, le sexe, la profession, le statut social ou le pouvoir (social et politique) qui en découle. [J. Blundell, 2014].
« Le développement des CPS doit se faire en milieu scolaire, en appui sur des programmes probants »
Le milieu scolaire est un milieu éducatif formel et institutionnalisé. En cela il est le partenaire privilégié des chercheurs, des acteurs de l’éducation pour la santé et de l’ensemble des intervenants auprès des jeunes publics.
La majorité des programmes probants de développement des CPS ont ainsi été validés au sein d’institutions scolaires. Pour autant, les CPS, compétences transversales s’il en est, peuvent être prises en compte et travaillées dans l’ensemble des sphères d’apprentissage informelles telles que la famille, les groupes de pairs, les lieux d’éducation populaire, dans des dynamiques au plus proche des vécus quotidiens. Et ce d’autant plus que l’implantation en milieu scolaire fait face à de nombreux défis dans une institution connaissant des contraintes importantes. Notons d’ailleurs que les CPS sont aussi de plus en plus travaillées en tant que compétences d’adaptation ou habiletés sociales dans les milieux de soins et médico-sociaux, les structures d’éducation à l’environnement etc. donc très largement au-delà de l’enfance ou de l’adolescence.
« La principale utilité du développement des CPS, c’est la prévention des addictions »
Les addictions se manifestant principalement par des comportements, leur apparition, leur augmentation ou leur déclin, et leur disparition, peuvent sembler se prêter assez aisément à des mesures et des comptages. De ce fait, les conduites addictives font l’objet depuis des décennies d’innombrables études épidémiologiques, à l’origine de données chiffrées organisées et intégrées à des états des lieux et diagnostics quantitatifs à la base de nombreux programmes et projets, du niveau national au niveau local.
Le caractère mesurable des conduites addictives a pu ainsi favoriser la mise en place d’actions de développement des CPS visant spécifiquement ces conduites - actions évaluées via des mesures avant-après et des comparaisons entre groupes (expérimental et témoin), en particulier dans le cadre « contrôlable » du milieu scolaire. La quantité de programmes validés dans ce champ et ce milieu a ainsi conduit à une mise en lumière de l’impact du développement des CPS sur les conduites addictives.
Cependant, cela ne signifie pas que le principal intérêt de ce développement réside dans la prévention des addictions. Les CPS pouvant être mobilisées dans tous les champs cognitifs, émotionnels et relationnels au quotidien, leur intérêt déborde largement celui de la prévention, pour concerner tout le domaine du bien-être, de la qualité de vie et du vivre-ensemble, et pour s’inscrire dans des démarches globales d’empowerment.